Conférences John Dewey 2011

IUFM de Bretagne, Site de formation de Rennes
14 Novembre 2011 - 17 Novembre 2011

Wolff-Michael Roth est professeur en sciences cognitives à l’université de Victoria (Canada). Ses travaux s’intéressent aux questions d’enseignement et d’apprentissage avec des perspectives très diverses : questions culturelles et historiques, dimensions collectives. Il a interrogé différentes théories de l’apprentissage, et proposé des éclairages conceptuels originaux. Il a considéré de manière approfondie les questions méthodologiques de la recherche en éducation (pour ces travaux il a reçu le prix du " Significant Contribution to Educational Measurement and Research Methodology ").

NB : les interventions se tiendront en anglais, mais des supports d’accompagnement en français seront proposés.

Talk 1 :

Cultural-Historical Activity Theory : A Framework for Understanding Knowing and Learning

Cultural-historical activity theory constitutes an approach to human cognition that takes its roots from Marxian, dialectical materialist philosophy and was developed in the course of the 20th century mostly in the Soviet Union prior to making an impact on Western scholars. In this presentation, I develop the central, dynamic and dialectical tenets of the theory as it was intended. In this form, the theory has a lot to contribute to understand cognition generally and mathematical/scientific cognition more specifically in the way we find it across the life span. It also provides a way to integrate the dialectical relation between individual and collective knowing (community). I draw on examples from my research on cognition involving participants engaged in a variety of productive activities, where they come to employ mathematical forms and practices.

Réaction de Denise Orange (CREN)

-Théorie historico-culturelle de l’activité : un cadre pour comprendre le savoir et l’apprentissage

La théorie historico-culturelle de l’activité est une approche de la cognition humaine enracinée dans le courant philosophique Marxiste du matérialisme dialectique ; elle s’est développée au 20e siècle, principalement en Union soviétique, avant de gagner en influence dans les milieux académiques occidentaux. Dans cette présentation, je développe les principes essentiels de la théorie, telle que celle-ci a été initialement pensée. Sous cette forme, la théorie peut contribuer significativement à la compréhension de la cognition en général, et plus précisément de la cognition en sciences et en mathématiques, telle qu’on la trouve tout au long de la vie. La théorie permet aussi d’intégrer la relation dialectique entre la connaissance individuelle et collective (la communauté). Je m’appuie sur des exemples issus de ma recherche sur la cognition, impliquant des participants engagés dans des activités productives variées, au cours desquelles ils ont recours à des formes et des pratiques mathématiques.

Talk 2 :

Learning as Donation : Learning Seen Through the Eyes of the Learner

The purpose of this paper is to work towards a theory of learning that makes a radical commitment to the world seen through the learner’s eyes. A concrete fourth-grade classroom episode – where the student Mario ends with a generalization of the type y = 3n + 6 – is used to think and think about learning given that the students cannot aim at this generalization precisely because they do not know it or the fact that they are supposed to generalize. I draw on further concrete examples to exhibit essential but rarely attended to dimensions of learning. By drawing on concepts from the phenomenology of the Foreign [das Fremde], from the phenomenology of artistic creation through painting, and from the phenomenology of givenness, I introduce pathos and passibility as integral dimensions to mathematical learning specifically and to agency in mathematics more generally. (new givenness paper, examples from Ioannina paper)

Réaction de Andrée Tiberghien (ICAR)

-L’apprentissage comme don : apprendre, vu par l’apprenant

Cette intervention vise à contribuer à élaborer une théorie de l’apprentissage qui fasse une place essentielle au monde vu par les yeux de l’apprenant. Un épisode de classe, se déroulant en grade 4 (CM1) – dans lequel l’élève Mario termine par une généralisation du type y=3n+6- est utilisé pour penser et analyser l’apprentissage, en tenant compte du fait que les élèves ne peuvent pas viser précisément cette généralisation, parce qu’ils ne la connaissent pas, et ne savent pas qu’ils sont censés généraliser. Je m’appuie sur d’autres exemples concrets pour mettre en évidence des dimensions essentielles de l’apprentissage, qui sont rarement prises en considération. En mobilisant des concepts de la phénoménologie de l’Etranger [das Fremde], de la phénoménologie de la création artistique par la peinture, de la phénoménologie du don, j’introduis le pathos et l’empathie comme parties intégrantes de l’apprentissage des mathématiques, et plus généralement du travail mathématique.

Talk 3 :

Tracking the Origin of Signs in Mathematical Activity : Toward a Material Phenomenological Approach

The literature in the semiotics of mathematics learning tends to take signs as given. Even in constructivist and embodiment accounts of cognition, a signifier, such as a gesture that exhibits some linear relation or trend, is merely the enactment of a pre-existing schema the enactment of which results in the external production of a sign. Yet empirical evidence shows that the human sign form, as thing that stands for another thing, does not constitute the beginning – children do not make a distinction between the thing and its name. To understand signs, we therefore need to take a genetic perspective. In this presentation, I describe a material phenomenological account of how signs and thoughts emerge in ongoing activity. I provide a detailed description of a lecture excerpt – especially of the gestures that appear there – essential features of which cannot be explained by presupposing signs, thoughts, or mental schema. The approach I offer provides explanations for some of the difficult problems in education, psychology, and cognitive science.(Fields Institute paper)

Réaction de Gérard Sensevy (CREAD)

-Identifier l’origine des signes au sein de l’activité mathématique : vers une approche phénoménologique matérialiste

La littérature concernant la sémiotique de l’activité mathématique tend à considérer les signes comme donnés. Même au sein d’une approche constructiviste et incarnée de la cognition, un signifiant, tel qu’un geste qui exhibe une relation ou une tendance linéaire, est simplement vu comme la concrétisation d’un schéma pré-existant, concrétisation dont le résultat est la production d’un signifiant. Pourtant, des preuves empiriques montrent que la forme des signes humains, en tant que quelque chose qui est mis pour autre chose, ne constitue pas le commencement – les enfants ne font pas de distinction entre une chose (signifié) et son nom (signifiant). Pour comprendre les signes, nous devons donc adopter une perspective génétique. Dans cette présentation, je décris un compte rendu phénoménologique matérialiste de la manière dont les signes (signifiant, signifié, et leur relation) et les pensées émergent de l’activité en cours. Je fournis une description détaillée d’un extrait de conférence – spécialement des gestes qui y apparaissent – dont les caractéristiques essentielles ne peuvent pas s’expliquer en présupposant des signes, des pensées, ou des schémas mentaux. L’approche que j’offre fournit des explications pour certains difficiles problèmes en éducation, psychologie, et science cognitive.

Talk 4 :

From Generalization in Educational Research Beyond the Qualitative/Quantitative Divide to “What More ?”

In this talk, I present our (Kadriye Ercikan and my) most recent advances in thinking beyond the traditional boundaries of qualitative and quantitative research. In this case, I present a general framework for thinking about diverse research approaches and raise questions about different ways in which generalization may occur and discuss strengths and limitations thereof. In particular, the interests of the future users of the generalizations inherently shape the forms of generalization made. I then ask a somewhat radical question : What more is there to be found out that all of the qualitative and quantitative approaches do not address ? I provide a case study of the living/lived work of doing mathematics to work out the differences between all formal (i.e., qualitative and quantitative) approaches to articulate what these approaches do not address : precisely that what becomes the topic of research in phenomenological and ethnomethodological approaches.

Réaction de Céline Piquée (CREAD)

-De la Généralisation des Recherches en Education au-delà de la Division Qualitative/Quantitative à « Quoi de plus ? »

Dans cet exposé, je présenterai les avancées les plus récentes qui émergent d’une discussion avec ma collègue Kadriye Ercikan (statisticienne) concernant la façon de penser le dépassement des frontières traditionnelles qui séparent la recherche qualitative de la recherche quantitative. Je présenterai un cadre général de réflexion sur les différentes méthodes de recherche et soulèverai des questions sur les diverses manières dont la généralisation peut se produire et en discuterai les points forts et les limites. En particulier, je montrerai que les intérêts des futurs utilisateurs des modes de généralisation façonnent de manière intrinsèque la généralisation qui est produite. Je poserai ensuite une question quelque peu radicale : qu’est-ce qu’il y a à découvrir de plus que les méthodes qualitatives et quantitatives ne permettent pas de traiter ? Je m’appuierai sur une étude de cas concernant le travail mathématique vivant/vécu pour mettre au jour les différences entre toutes les approches formelles (c’est à dire, qualitatives et quantitatives) et exprimer clairement ce que ces approches ne prennent pas en compte : précisément c’est ce qui devient le sujet de la recherche dans les approches phénoménologiques et ethnométhodologiques.

Contact: 
Jean Noel Blocher